Læring i det almenmedicinske miljø

Et planlægningsværktøj for dig, der skal arrangere en læringssituation

Her finder du et planlægningsværktøj for dig, der skal arrangere en læringssituation, fx hvis du skal holde et oplæg, tilrettelægge et efteruddannelsestilbud eller en DGE-workshop. Formålet med værktøjet er at fremme, at deltageren bringer viden fra en læringssituation i anvendelse.

👉 Forventningsafstemning

Klare og tydelige læringsmål styrker læring

Hav skarpt fokus på tydelige læringsmål for undervisningen i hele processen, fra udvikling af undervisningsmaterialet og i formidlingen både til undervisere og kursister, til deltagernes forståelse af, hvad de kan lære i undervisningen, hvordan de kan bruge den nye læring i deres arbejdsopgaver, og hvilke forudsætninger, der skal være på plads på arbejdspladsen, for at de kan overføre læringen til deres daglige arbejde [1].

Tydelige læringsmål støtter underviseren i at holde fokus på, hvad deltagerne skal lære, og således afgrænse indholdet til læringsmålene. At afgrænse undervisningsstoffet bidrager til, at deltagerne lærer stoffet så godt, at de kan anvende det [2, 3, 4].

Betydningen af at have tydelige læringsmål forstærkes, når stoffet er komplekst, og evnen til at reflektere er en del af læringsmålene.

Forventningsafstemning om form, indhold og læringsmål giver et godt udgangspunkt for læring, fx i en kursusbeskrivelse

Forventningsafstemningen kan fungere som en positiv vekselvirkning, hvor motivation og målsætning for egen indsats styrkes. Deltagernes individuelle behov for læring og mål for egen indsats er væsentlige faktorer for deres motivation for at deltage i et efteruddannelsestilbud.

Modsat kan det tage energi og måske endda afholde folk fra at deltage i et undervisningstilbud, hvis det ikke er meget præcist beskrevet, hvad de kan forvente sig, både i forhold til læringsmål, struktur og form, og særligt i forhold til deres egen rolle i forbindelse med et undervisningstilbud.

Motivation for at deltage i efteruddannelsestilbud knytter sig således til deltagernes opfattelse af, at tilbuddet i sig selv er passende tilrettelagt, og at stoffet er relevant for deres arbejdsopgaver [5, 6].

👉Undervisere

Inddrag en person med erfaring i undervisningsfeltet, som også har god indsigt i deltagernes perspektiv

Deltagere i undervisningssituationer har stor gevinst af, at underviseren har indsigt i deres situation, ståsted og perspektiv, og at undervisningen således bliver målrettet og relevant for deltagernes daglige arbejde, fx i forhold til praktiserende læger og deres fokus på klinisk praksis. Det betyder også, at underviseren har forståelse for og kan svare på praksisnære spørgsmål fra kursisterne [7, 8, 9].

👉Metoder i undervisningen

Aktiv inddragelse af deltagerne giver et godt udgangspunkt for læring  

Aktiv inddragelse kan fx være dialog i undervisningen, gruppearbejde og øvelser i at bruge ny læring. Dialog imellem underviser og deltagere bidrager med faglige indsigter for begge parter, og øvelse i brug af indhold styrker, at de nye læringer tages i praktisk anvendelse efterfølgende [10]. Således rettes deltagernes fokus allerede i undervisningen på, hvad det lærte skal bruges til, og de begynder allerede her at gøre sig tanker om, hvordan de kan anvende læringen i deres daglige arbejde, og hvad der skal til for at lykkes med det.

Systematisk fokus på praktisk anvendelse kan give deltagerne ideer til nye tiltag i deres praksis, fx i klinikken

Fokus på målet om, at deltagerne skal anvende indholdet i deres arbejdsopgaver, fremmer, at deltagerne relaterer den nye læring til deres praksis og får ideer til nye tiltag. Fokus på praktisk anvendelse kan således med fordel være tydelig både i kursusbeskrivelse, tilrettelæggelse af selve efteruddannelsestilbuddet, læringsmål, før- og efter-aktiviteter og evaluering.

Tilrettelæg din undervisning med udgangspunkt i en konkret case fra deltagernes praksis, især når det bliver kompliceret

Kompliceret stof kræver selvsagt en særlig indsats. Brug af cases er med til at tydeliggøre, hvordan læringen kan tages i praktisk anvendelse [11,12]. Man kan med fordel beskrive cases med meget høj detaljeringsgrad. Tydeligheden, præciseringen og konkretiseringen kan næsten ikke blive for stor, særligt ved kompliceret læring.

Selv et enkelt og kort format kan motivere til yderligere læring, fx ved formidling af forskningsresultater

Selv helt korte formidlingsformater kan motivere til yderligere læring, skabe reflektion over egen praksis, understøtte læring af færdigheder og også refleksiv læring, der understøtter konceptuel indirekte brug af den nye viden [13]. En forudsætning er dog, at det ønskede budskab er præcist og tydeligt og nøje målrettet modtageren.

Et enkelt, genkendeligt og ensartet format ved tilbagevendende formidling kan fremme modtagerens interesse og udbytte.

 👉Relaterede ressourcer

• PLO-E’s Kursusleder Håndbog https://laeger.dk/foreninger/plo-efteruddannelse/kursusleder-underviser/kursuslederhaandbog

• Nord-KAPs idekatalog https://www.sundhed.dk/sundhedsfaglig/information-til-praksis/nordjylland/almen-praksis/nord-kap/nord-kap/transfer/

• Bjarne Wahlgren, Transfer i VEU – Tolv faktorer der sikrer, at man anvender det, man lærer. https://nck.au.dk/fileadmin/nck/Transfer_i_VEU.pdf

• Wahlgren og Aarkrog, Transfer – Kompetence i en professionel sammenhæng.

• Wahlgren: Transfer - Transformation af læring fra undervisning til anvendelse https://emu.dk/avu/paedagogik-og-didaktik/didaktiske-tilgange/transfer-transformation-af-laering-fra-undervisning

👉Referencer

1. Burke-Smalley, Lisa & Hutchins, Holly. (2007). Training Transfer: An Integrative Literature Review. Human Resource Development Review. 6. 263-296. 10.1177/1534484307303035.

2. Burke-Smalley, Lisa & Hutchins, Holly. (2007). Training Transfer: An Integrative Literature Review. Human Resource Development Review. 6. 263-296. 10.1177/1534484307303035.

3. Machin, M. A., & Fogarty, G. J. (2003). Perceptions of training-related factors that influence learning transfer. International Journal of Training and Deve-lopment, 6(1), 36-48.

4. Nijman, D.-J. J. M., Nijhof, W. J., Wognum, A. A. M., & Veldkamp, B. P. (2006). Exploring differential effects of supervisor support on transfer of training. Journal of European Industrial Training, 13(7), 529-549.

5. Clark, C. S., Dobbins, G. H., & Ladd, R. T. (1993). Exploratory field study of training motivation. Group & Organization Management, 18(3), 292-307.

6. Rebecca Grossman and Eduardo Salas, The transfer of training: what really matters, (2011), International Journal of Training and Development 15:2, 103-120

7. Brethower, D. M. (2001). Invited reaction: Posttraining interventions to enhance transfer. Human Resource Development Quarterly, 12(2), 121-125.

8. Richman-Hirsch, W. L. (2001). Posttraining interventions to enhance transfer: The moderating effects of work environments. Human Resource Development Quarterly, 12(2), 105-121.

9. Lim, D. H., & Morris, M. L. (2006). Influence of trainee characteristics, instructional satisfaction, and organizational climate on percieved learning and training transfer. Human Resource Development Quarterly, 17(1), 85-115.

10. Taylor, M. T., Ayala, G. E., & Pinsent-Johnson, C. (2009). Understanding learning transfer in employment preparation programmes for adults with low skills. Journal of Vocational Education and Training, 61(1), 1-13.

11. McLean. Case-Based Learning and its Application in Medical and Health-Care Fields: A Review of Worldwide Literature. Journal of Medical Education and Curricular Development 2016:3 39–49 doi:10.4137/JMECD.S20377.

12. Bouchonville MF, Myaskovsky L, Leyva YL, Erhardt EB, Unruh ML, Arora S. Clinical Outcomes of Rural Patients with Diabetes Treated by ECHO-Trained Providers Versus an Academic Medical Center. J Gen Intern Med. 2024 Jul 9. doi: 10.1007/s11606-024-08925-1. Epub ahead of print. PMID: 38980465.

13. Davies HP, AE; Nutley, SM.: Mobilising knowledge to improve UK health care: learning from other countries and other sectors – a multimethod mapping study. Health Serv Deliv Res 2015, 3(27):97100.